ــ المناقشة في إطار مجموعات صغيرة العدد : تعتبر المناقشات واحدة من الوسائل الجد مهمة للتربية على حقوق الإنسان و المواطنة و الديمقراطية و إحدى أدوات إعمال و تفعيل الحياة المدرسية . فإذا كانت ، من جهة ، تمكن المنشط و المشاركين من تعرف مواقف هؤلاء و أولئك تجاه نفس القضايا المتعلقة بحقوق الإنسان و المواطنة ، و تسعف المشاركين ، من جهة ثانية ، في تعرف مجريات الأحداث و في قيامهم هم أنفسهم باستكشاف المشاكل و تحليلها ، فإنها تعتبر ، أيضا ، أنسب الفرص لتدرب الأفراد على الإنصات النشيط و على التكلم بالتناوب . و لمساعدة المشاركين أو مجموعة القسم على التأمل في مبدإ غامض من زاوية التجربة الشخصية ، و على المساهمة الدينامكية و استدماج قيمة التعاون و باقي المبادئ و القيم التي تعتمد كقواعد للمناقشة ضمن تقنية العمل داخل المجموعة باعتبارها قواعد ضرورية من أجل التربية على احترام حقوق الآخرين .
و لتيسير المناقشات المفتوحة و ضمانا لسيادة جو الثقة و الاحترام المتبادل ، أثناءها داخل المجموعة، ينصح المربون المنشط ( المدرس / المكون / المسهل ) بالشروع في خلق القواعد الأساسية للمناقشة مع بداية الموسم الدراسي أو بداية تنفيذ برامج الحياة المدرسية ، و العمل من أجل تنميتها و احترامها في كل لحظة ، و ذلك بتخصيص بعض الوقت لعصف ذهني يقترح فيه المشاركون خلاله بعض المبادئ التي يرون وجوب إتباعها من قبل الجميع ليصبح القسم أو النادي أو الجماعة فضاء يحققون ضمنه فهما مشتركا للإصغاء و للكلام و يشعرون فيه بحرية التعبير و بالتعلم حين يناقش بعضهم البعض .
و بعد تصنيف الاقتراحات المدونة و تركيب بعضها و التعليق عليها أو مناقشتها و التأكد من قبول المشاركين للتوافق حول طاعة القواعد التي حددوا لائحتها ، تحرر اللائحة بدقة و بخط واضح على ورقة كبيرة تلصق في مكان مناسب للرؤية و القراءة لتكون مرجعا و قابلة للإتمام أو التعديل بحسب اللزوم ، بحيث في حالة مخالفة كبيرة ، مثلا ، لهذه القواعد يعمد المنشط إلى التفاوض مع المشاركين من أجل تقرير ما يجب إتباعه تجاه هذا السلوك ليضاف القرار النهائي بدوره إلى اللائحة .
و يتم تنظيم المناقشة ، غالبا ، إما في إطار يسع كل المجموعة ( كل الأفراد المشاركين / المجموعة الكبرى ) أو في إطار مجموعات صغرى . غير أنه بالنظر إلى المشكلات التي تطرحها بنية الفصل ( القسم / الصف ) في مؤسساتنا التعليمية من حيث عدم مرونة أثاثه المكاني و قوة عبئه الديمغرافي، إذ يصل المتوسط الوطني لأعداد التلامذة في كل قسم من أقسام التعليم الثانوي الإعدادي و التعليم الثانوي التأهيلي إلى 38 تلميذ (ة) ، و قد يفوق ذلك بكثير في أقسام التعليم الابتدائي و خاصة في المدن، فإنه يصعب تسيير مناقشة مفتوحة في إطار الشكل الأول لأنه يفترض ألا يتعدى عدد المشاركين 20 إلى 25 فردا ، و أن يجلسوا في شكل دائرة أو نصف دائرة أو في ما يشبه حرف U بما يسمح لجميع الأفراد بأن يروا بعضهم البعض بطريقة مباشرة . إلا أن الشكل الثاني ، أي المناقشة في إطار مجموعات صغيرة العدد تبقى مع ذلك ممكنة ، إذ لا تتطلب سوى مراعاة الإجراءات التالية :
♦ أن يحرص المنشط على تذكر أن الأمر يتعلق بمجموعات تتكون كل واحدة منها من اثنين أو من عدة أفراد لا يتجاوز عددهم 05 إلى 06 أشخاص ، و ذلك ضمانا لبلوغ الهدف المرجو و لفرصة كل واحد من المشاركين في المساهمة ؛
♦ أن يتم تكوين المجموعات بناء على معيار محدد ، قد يكون هو قدرات كل فرد ، أو هو الجمع بين الجنسين ، أو بين الأصدقاء للعمل سويا . و قد يكون هو العشوائية كبناء المجموعات ، مثلا ، انطلاقا من تاريخ ازدياد الأفراد ، أو من الحرف الأول من أسمائهم ، أو قد يتم اختيار أعضاء المجموعات بناء على أرقام تعطى للمشاركين قياسا إلى عدد المجموعات ؛
♦ أن يجلس أعضاء كل مجموعة حيث يمكنهم تبادل الرؤية بينهم . و هو الوضع الذي يمكن تذليله في الحالة الشائع عندنا ، و التي تكون فيها الطاولات ( الموائد ) ملتصقة بالمقاعد ، عن طريق التفات الأفراد الأماميين في مواضعهم دورة كاملة بما يجعلهم يصبحون في مواجهة زملائهم الموجودين خلفهم .
أما طريقة اشتغال هذه المجموعات المتكونة من 02 إلى عدة أشخاص ، فلا تتطلب ، بدورها ، سوى بعض الخطوات و العمليات و المبادئ من أهمها ما يلي :
♦ كلما قرر المنشط ( المدرس / المكون / المسهل ) الحاجة إلى توظيف هذه التقنية يكون عليه ، أيضا و بحسب الهدف و اللحظة من سياق الدرس ( أو برنامج التنشيط ) ، تقرير ما إذا سيكون موضوع المناقشة موحدا بين المجموعات أم مختلفا . و على كل حال ، فإذا كانت اللحظة من الدرس أو من أي برنامج تنشيطي آخر تهم ، مثلا ، موضوعة الحق في الحياة ، يدعو المنشط المتدربين أو التلامذة إلى الائتلاف ضمن مجموعاتهم وفق المعيار الذي اختار أن يعتمده في تقسيم المجموعات ، و يطلب منهم أن يتناقشوا و يقرروا خلال خمسة دقائق : " هل من العدل قتل شخص ؟ " . و بعد انتهاء المدة يعود الأفراد إلى أماكنهم ضمن المجموعة الكبرى من أجل تحقيق مناقشات أكثر عمقا حول الموضوع .
♦ إذا كان الأمر يتطلب من إحدى المجموعات أو من كل المجموعات الاجتماع أكثر من بضع دقائق يصبح من الضروري أن تعين ( أو تنتخب ، أو تقترح ،، ) كل مجموعة من بين أفرادها مسيرا (ة) للجلسة و مقررا (ة) لأشغالها و حريصا (ة) على أهدافها و ضابطا (ة) للوقت المخصص لإنجاز تلك الأهداف ، و أن تكون على علم مسبق بأن مقررها سيقدم تقريرا حول أجواء و نتائج عملها أمام باقي المجموعات ، و أنه من المفروض أن يتسم هذا التقرير بالموضوعية و النزاهة و الصدق و الأمانة فلا يضمنه المقرر أيا من أفكاره أو مواقفه الشخصية . و هذا التقرير إذا كان عادة يضم قرارا أو خلاصة نقاش أو استعراضا للطريقة التي اشتغلت بها المجموعة ، فإنه يفيد كلا من المنشط و أفراد المجموعة الكبرى في تطوير تقنية عمل المجموعات الصغرى .
♦ خلال اشتغال المجموعات يكون مطلوبا من المنشط ، و باستثناء التنبيه إلى الوقت المرصود لإنجاز المهمة و التنبيه إلى عدد الدقائق المتبقية ، في حالة عدم قيام ضباط الوقت أنفسهم بذلك ، أو تصحيح فهم إحدى المجموعات للتعليمات ، أو تشجيعها من أجل مساعدتها على الانطلاق ،،، أن يحرص على انسحابه فلا يتدخل في المناقشات و لا يقطعها ، و أن يحرص على توزيع انتباهه بشكل عادل بين كل المجموعات .
♦ و حتى لا يختتم عمل المجموعات دون استنفاذ كل الأهداف المرجوة منه ، يعمد المنشط ، بعد عرض التقارير و مناقشتها و استخلاص نتائجها ، إلى تخصيص لحظة قصيرة للتقييم يسأل ، خلالها ، أفراد المجموعة الكبرى حول ما إذا كان النشاط مفيدا و حول ما تعلموه منه و حول ما يتوقعونه لتطوير النشاط في حالة ما إذا كان الجواب سلبيا ، و ذلك على أساس أن تؤخذ الأفكار المصرح بها بعين الاعتبار في الأشغال اللاحقة من عمل المجموعات .
2.4 ــ دراسة الحالة : و يقصد بها عملية معالجة المشاركين لوضعية حقيقية أو افتراضية ينقلها نص لفظي أو سمعي أو سمعي بصري عن طريق استخراج المشكل الرئيسي فيها و تحديد العناصر المكونة له و مناقشته من شتى جوانبه و دراسة مختلف الإجراءات المعروضة لتدبيره وصولا إلى فرز الحل أو الحلول الممكنة التحقق و الأكثر نجاعة في معالجته ،، و إلى تحرير تقرير يتضمن كل الخطوات و يبرز الحل النهائي المتوصل إليه باعتباره الأنسب و القابل للتعميم في شأن وضعيات أخرى مشابهة .
و تعتبر هذه التقنية من أفيد الوسائل في التربية على حقوق الإنسان و المواطنة و الديمقراطية ، فهي توفر للمتدربين أو المتعلمين فرصة حقيقية لمجابهة أمثلة ملموسة من الحالات اليومية و لعرض و مقاربة الأسئلة التي تثيرها و التي يمكن أن تكون لها أكثر من إجابة و تتأسس على أكثر من وجهة نظر . كما أنها جيدة من أجل تنمية الكفايات التحليلية و المساعدة على الإبداعية في حل المشكلات ، و كذا من أجل تطوير العمل ضمن فريق .
و فيما يشترط أن تكون الحالة موضوع الدراسة تهم وضعية واقعية في الحياة ، فإنه يمكن للمكونين في البيئات المعادية لحقوق الإنسان استعمال حالات افتراضية ينسبونها إلى بلدان أو بيئات أخرى .
و رغم أن طريقة الحالات تعتمد غالبا على النصوص اللفظية و التي تشكل الكتب و الجرائد و المجلات،، مصادر رائجة و متنوعة لاقتنائها ، فإنه يمكن أيضا توظيف منتخبات مأخوذة من شريط فيديو أو من شريط سمعي لتقديم هذه الحالات . غير أنه إذا كان من المفروض أن يكون عرض الحالة طويلا بما يكفي لتقديم كل المعلومات و التفاصيل الضرورية المرتبطة بالوضعية ، فإنه من المفروض أيضا ألا يكون طويلا جدا حتى لا يضيع الوقت في القراءة و في مجرد محاولة الفهم على حساب التحليل و متطلباته .
أما أجرأة دراسة الحالة ، فبعد أن يكون المنشط قد عالج ، هو بنفسه ، الحالة بأكملها قبل الجلسة ، بل و عمد كما هو مطلوب إلى مساعدة شخص آخر من أجل تجريب دراستها ، يقوم بتنظيم المشاركين للاشتغال إما بشكل فردي أو في إطار مجموعات من اثنين أو من عدة أشخاص ، و يوزع عليهم نسخا من نص الحالة أو يعرضه للمشاهدة الجماعية بواسطة إحدى آليات عرض المرئيات الثابتة حيث يخصص لهم الوقت الكافي للقراءة و الفهم بناء على إيقاعهم الخاص ،،، ثم يسجل على السبورة ، أو في أي مكان آخر مناسب ، لائحة الأسئلة / القضايا المستهدفة . و بعد أن يتحقق من وضوح التعليمات و من إدراكهم لما هو مطلوب منهم عمله ، يدعوهم إلى معالجة تلك الأسئلة و القضايا و تجميع آرائهم و وجهات نظرهم و اقتراحاتهم حولها في تقرير شامل . و أما المناقشة داخل المجموعات و عرض التقارير أمام المجموعة الكبرى و تعميق النقاش حول خلاصاتها و في شأن الحلول المتوصل إليها فتخضع لنفس الخطوات و العمليات السابق التأكيد عليها في الفقرة المتعلقة بتقنية المناقشة في إطار المجموعات .
2.5 ــ لعب الأدوار : إن الأمر يتعلق ، هنا ، بعملية تشخيص مسرحي لمشهد أو أكثر يتعلق بظرف أو حدث معاش له صلة بموضوع الدرس أو ببرنامج التدريب أو التكوين أو التنشيط ، يؤديه أفراد مجموعة فرعية من بين نفس أفراد المجموعة المستهدفة بالتعليم أو التدريب أو التكوين أو التنشيط و أمامهم ، و ذلك دون إعداد أو استعداد مسبق ، حيث يتطوعون في لحظة معينة من سياق التعلم و بناء على طلب من المدرس ( المكون / المسهل / المنشط ) ليتخذوا من حياتهم اليومية مرجعا للتعبير عن وضعية مناسبة قد تكون المواقف فيها غريبة عن بعض أو مجموع المشاركين ، و ذلك عبر لعب الأدوار .
و تأتي أهمية هذه اللعبة ، كما تثبتها الأبحاث البيداغوجية الحديثة ، من جدواها في تطوير فهم اللاعبين و المتتبعين لوضعية معينة و تسهيل معرفة الآخر بالنسبة لأشخاص سبق لهم أن واجهوا مثل هذه الوضعية . فعن طريق لعب للأدوار ينصب ، مثلا ، على السرقة يمكن للمتعلمين من خلال لعبهم لدور الضحية أن يكتسبوا فهما جيدا لما يمثله أن يكون المرء ضحية لجريمة يصعب أن يبلغوه بنفس الدرجة إثر سماعهم و مساهمتهم في مناقشة أية محاضرة مهما كانت قيمتها العلمية .
و لأجرأة هذه اللعبة ، يكون على المنشط أن يحدد القضية التي سيبرزها لعب الأدوار ( مثلا ، حق الطفل في الحماية القانونية من أي تعرض تعسفي أو غير قانوني المنصوص عليه في المادة 16 من اتفاقية حقوق الطفل . ) و أن يقرر بخصوص من سيشخصون الأدوار ، حيث إذا كان الموضوع المدروس في تلك اللحظة يتعلق بنفس هذا الحق المذكور ، يمكن للتلامذة ، مثلا ، تخيل وضعية يكون فيها أحدهم قد تم حرمانه من خدمات الرعاية الصحية . و أن يقرر ، أيضا ، الطريقة التي سيجري بها لعب الأدوار و التي يمكن أن تكون إما في صيغة حكي قصصي ، حيث يلعب أحدهم دور راوي يحدد الزمان و يساعد على تصور المكان و مكونات الديكور بينما يلعب الآخرون بقية الأدوار من وجهة نظر شخوصهم . و إما في شكل مسرحي حيث يتفاعل الشخوص في نفس الوقت الذي يختلقون فيه الحوار . أو في شكل تظلم أو محاكمة مختلقتين ، حيث يتصرف المشاركون كما لو كانوا شهودا أمام مسؤول أو في محكمة . و بعد أن يستغل المنشط البضعة دقائق التي يتيحها للمتعلمين كي يتأملوا الوضعية و أدوارهم في تعديل الأثاث المكاني للقاعة من أجل خلق الفضاء اللازم ، يشرع المتطوعون في لعب الأدوار .
و لأن لعب الأدوار ليس مجرد نشاط ترفيهي أو تدريب في المجال الدراسي ، بقدر ما هو تمرين فعلي على التعلم ، يمكن للمنشط كلما ظهرت الفائدة أثناء لعب الأدوار ، أن يوقف الحركة من أجل أن يطلب من المستفيدين تجاه لوحة أو لحظة عنيفة ، مثلا ، إذا ما كانوا يرتأون أسلوبا آخر لحل الوضعية بشكل هادئ ، ثم يدعوهم ، بناء على ذلك ، إلى متابعة الأداء عن طريق لعب مختلف النهايات الممكنة في هذا الصدد . و يكون عليه أن يحرص على تخصيص وقت في النهاية للتأكيد على الهدف من اللعبة و على نقط التعلم المستهدفة من النشاط ، و ذلك بدعوة المشاركين إلى اتخاذ قرار بصدد القضية المعبر عنها و إلى مناقشته و مناقشة الطرق التي اعتمدوها في إصداره .
و بما أن لعب الأدوار هو محاكاة للحياة اليومية ، الأمر الذي يفسح المجال أمام إثارة قضايا و أسئلة تكون الإجابة عنها غير بسيطة ، يكون على المنشط ألا يعطي الإحساس بأن هناك دائما إجابة عن كل الأسئلة ، بل أن يقبل اختلاف وجهات النظر كأمر طبيعي و عادي ، و ألا يفرض وجهة نظره هو حول المواضيع المتجادل فيها ، أو يحاول الوصول بكل ثمن إلى توافق في شأنها ، حيث سيكون دوره مجديا بحق كلما اتجه ، سواء خلال النقاش الذي يعقب التوقيف المؤقت للحركة أو الذي يجري بعد نهاية المشهد أو عند اختتام لعب الأدوار ، إلى تلخيص النقط التي تبدو موضوع اتفاق و ترك باقي النقط التي تشكل موضوع جدال مفتوحة ، و ذلك مع الحرص على إحصاء كل وجهات النظر المصرح بها و إعلانها للمشاركين الذين يبقى عليهم ، هم وحدهم ، أن يستخلصوا استنتاجاتهم الخاصة من ذلك.
كما يكون على المنشط ، أيضا ، أن يتذكر دائما بأن توظيف لعب الأدوار يتطلب استحضار الكثير من النباهة و الحصافة و الحساسية لضمان احترام عواطف الأفراد و البنية الاجتماعية للقسم أو لغيره من ورشات التدريب . إن الأمر يفترض تجنب إصدار الصور السلبية بخصوص أي من المجموعات الإثنية أو اللغوية بحذر و خاصة في حالة وجود منتسبين إليها في القسم ، تفاديا لما يمكن أن يثيره أو يراكمه ذلك من مشاعر الإحساس بالغبن و التهميش لدى هؤلاء ، و لما يمكن أن يترتب عنه من شتى أنواع الانفجار و غيره من ردود الفعل .
3 ـ المعرفة للوجود مع الآخر : بمعنى القابلية للتكيف مع الأطفال و القدرة على تيسير التواصل و التشجيع على جودة العلاقة بينهم و على توضيح و معالجة النزاعات بينهم و استقبال الآراء المتضاربة والاعتراضات بكل هدوء و الاستماع بعدل لكل الأفراد ، و الاتصاف بقدر من البشاشة و الميل إلى الدعابة ، مع الثقة في النفس و الحزم في جعل المجموعة تركز على متطلبات الأهداف المحددة في التعرف على حقوق الطفل و معايشتها ؛
4 ـ المعرفة للتنظيم : أي التحكم في القدرة على التنظيم اللوجيستيكي و النوعي لوضع الإمكانات التي يمتلكها أفراد المجموعات المستهدفة محل الاستثمار و ذلك عن طريق تهيئ الفضاء ( القاعة ، مثلا ) و الأثاث المكاني ( الطاولات أو الموائد و المقاعد بما يكفي المشاركين ) و المعينات البيداغوجية ( آليات عرض الوثائق للمشاهدة الجماعية ، السبورة الطبشورية أو اللبادية و الأقلام الخاصة بالكتابة عليها ، نسخ الوثائق و غيرها من النصوص الداعمة و التقييمية للأنشطة المبرمجة ، و الأوراق من مختلف الأحجام بحسب ما تقتضيها وضعيات التعلم ،، ) ، و كذا عن طريق التنويع من الفرق الصغيرة التي يعتمد في تشكيلها على :
4.1 ــ معيار الصدفة
4.2 ــ أو المعايير الشخصية كالسن ، الجنس ، الأصل ، المستوى الفكري ، الثقافي ،،، إلخ ...
4.3 ــ أو التعيين ، أو الاختلاط .
4.4 ــ أو معيار العشوائية
و هي وضعيات لا تثبت جدارتها بالنسبة للبرامج المعدة لصالح الأطفال فقط ، بل تتأكد فعاليتها الكبرى كذلك حتى بخصوص تكوين الكبار من بينهم مربو هؤلاء الأطفال أو من لهم صلة بهم . .
للأستاذ الباحث : المـصــطــفى صــوليــح
--------------------------------------------------------------------------------
(1) ـ المصطفى صوليح " التربية على حقوق الطفل ؛ الدواعي ، الاستراتيجيات و التقنيات " ، إشراف الدكتور هيثم مناع " الإمعان في حقوق الإنسان – موسوعة عامة مختصرة " ، الجزء الثاني، الطبعة الأولى . ص . 255 . الأهالي – أوراب – اللجنة العربية لحقوق الإنسان ( باريس – فرنسا ) . 2003 .
(2) ـ المصطفى صوليح " الميتودولوجيا المفيدة في التربية على حقوق الإنسان " – مجلة صدى التضامن . عدد 4 . ص 27 – 33 شتاء 1999/2000 . الدار البيضاء ، بتصرف و تكييف عن فريق التربية على حقوق الإنسان بالأمانة الدولية لمنظمة العفو الدولية ، النسخة الفرنسية من الموجز لتعليم حقوق الإنسان " سينيكو ، نحو ثقافة لحقوق الإنسان في إفريقيا" ص . 24 – 45 . ماي 1999 . لندن .
و لتيسير المناقشات المفتوحة و ضمانا لسيادة جو الثقة و الاحترام المتبادل ، أثناءها داخل المجموعة، ينصح المربون المنشط ( المدرس / المكون / المسهل ) بالشروع في خلق القواعد الأساسية للمناقشة مع بداية الموسم الدراسي أو بداية تنفيذ برامج الحياة المدرسية ، و العمل من أجل تنميتها و احترامها في كل لحظة ، و ذلك بتخصيص بعض الوقت لعصف ذهني يقترح فيه المشاركون خلاله بعض المبادئ التي يرون وجوب إتباعها من قبل الجميع ليصبح القسم أو النادي أو الجماعة فضاء يحققون ضمنه فهما مشتركا للإصغاء و للكلام و يشعرون فيه بحرية التعبير و بالتعلم حين يناقش بعضهم البعض .
و بعد تصنيف الاقتراحات المدونة و تركيب بعضها و التعليق عليها أو مناقشتها و التأكد من قبول المشاركين للتوافق حول طاعة القواعد التي حددوا لائحتها ، تحرر اللائحة بدقة و بخط واضح على ورقة كبيرة تلصق في مكان مناسب للرؤية و القراءة لتكون مرجعا و قابلة للإتمام أو التعديل بحسب اللزوم ، بحيث في حالة مخالفة كبيرة ، مثلا ، لهذه القواعد يعمد المنشط إلى التفاوض مع المشاركين من أجل تقرير ما يجب إتباعه تجاه هذا السلوك ليضاف القرار النهائي بدوره إلى اللائحة .
و يتم تنظيم المناقشة ، غالبا ، إما في إطار يسع كل المجموعة ( كل الأفراد المشاركين / المجموعة الكبرى ) أو في إطار مجموعات صغرى . غير أنه بالنظر إلى المشكلات التي تطرحها بنية الفصل ( القسم / الصف ) في مؤسساتنا التعليمية من حيث عدم مرونة أثاثه المكاني و قوة عبئه الديمغرافي، إذ يصل المتوسط الوطني لأعداد التلامذة في كل قسم من أقسام التعليم الثانوي الإعدادي و التعليم الثانوي التأهيلي إلى 38 تلميذ (ة) ، و قد يفوق ذلك بكثير في أقسام التعليم الابتدائي و خاصة في المدن، فإنه يصعب تسيير مناقشة مفتوحة في إطار الشكل الأول لأنه يفترض ألا يتعدى عدد المشاركين 20 إلى 25 فردا ، و أن يجلسوا في شكل دائرة أو نصف دائرة أو في ما يشبه حرف U بما يسمح لجميع الأفراد بأن يروا بعضهم البعض بطريقة مباشرة . إلا أن الشكل الثاني ، أي المناقشة في إطار مجموعات صغيرة العدد تبقى مع ذلك ممكنة ، إذ لا تتطلب سوى مراعاة الإجراءات التالية :
♦ أن يحرص المنشط على تذكر أن الأمر يتعلق بمجموعات تتكون كل واحدة منها من اثنين أو من عدة أفراد لا يتجاوز عددهم 05 إلى 06 أشخاص ، و ذلك ضمانا لبلوغ الهدف المرجو و لفرصة كل واحد من المشاركين في المساهمة ؛
♦ أن يتم تكوين المجموعات بناء على معيار محدد ، قد يكون هو قدرات كل فرد ، أو هو الجمع بين الجنسين ، أو بين الأصدقاء للعمل سويا . و قد يكون هو العشوائية كبناء المجموعات ، مثلا ، انطلاقا من تاريخ ازدياد الأفراد ، أو من الحرف الأول من أسمائهم ، أو قد يتم اختيار أعضاء المجموعات بناء على أرقام تعطى للمشاركين قياسا إلى عدد المجموعات ؛
♦ أن يجلس أعضاء كل مجموعة حيث يمكنهم تبادل الرؤية بينهم . و هو الوضع الذي يمكن تذليله في الحالة الشائع عندنا ، و التي تكون فيها الطاولات ( الموائد ) ملتصقة بالمقاعد ، عن طريق التفات الأفراد الأماميين في مواضعهم دورة كاملة بما يجعلهم يصبحون في مواجهة زملائهم الموجودين خلفهم .
أما طريقة اشتغال هذه المجموعات المتكونة من 02 إلى عدة أشخاص ، فلا تتطلب ، بدورها ، سوى بعض الخطوات و العمليات و المبادئ من أهمها ما يلي :
♦ كلما قرر المنشط ( المدرس / المكون / المسهل ) الحاجة إلى توظيف هذه التقنية يكون عليه ، أيضا و بحسب الهدف و اللحظة من سياق الدرس ( أو برنامج التنشيط ) ، تقرير ما إذا سيكون موضوع المناقشة موحدا بين المجموعات أم مختلفا . و على كل حال ، فإذا كانت اللحظة من الدرس أو من أي برنامج تنشيطي آخر تهم ، مثلا ، موضوعة الحق في الحياة ، يدعو المنشط المتدربين أو التلامذة إلى الائتلاف ضمن مجموعاتهم وفق المعيار الذي اختار أن يعتمده في تقسيم المجموعات ، و يطلب منهم أن يتناقشوا و يقرروا خلال خمسة دقائق : " هل من العدل قتل شخص ؟ " . و بعد انتهاء المدة يعود الأفراد إلى أماكنهم ضمن المجموعة الكبرى من أجل تحقيق مناقشات أكثر عمقا حول الموضوع .
♦ إذا كان الأمر يتطلب من إحدى المجموعات أو من كل المجموعات الاجتماع أكثر من بضع دقائق يصبح من الضروري أن تعين ( أو تنتخب ، أو تقترح ،، ) كل مجموعة من بين أفرادها مسيرا (ة) للجلسة و مقررا (ة) لأشغالها و حريصا (ة) على أهدافها و ضابطا (ة) للوقت المخصص لإنجاز تلك الأهداف ، و أن تكون على علم مسبق بأن مقررها سيقدم تقريرا حول أجواء و نتائج عملها أمام باقي المجموعات ، و أنه من المفروض أن يتسم هذا التقرير بالموضوعية و النزاهة و الصدق و الأمانة فلا يضمنه المقرر أيا من أفكاره أو مواقفه الشخصية . و هذا التقرير إذا كان عادة يضم قرارا أو خلاصة نقاش أو استعراضا للطريقة التي اشتغلت بها المجموعة ، فإنه يفيد كلا من المنشط و أفراد المجموعة الكبرى في تطوير تقنية عمل المجموعات الصغرى .
♦ خلال اشتغال المجموعات يكون مطلوبا من المنشط ، و باستثناء التنبيه إلى الوقت المرصود لإنجاز المهمة و التنبيه إلى عدد الدقائق المتبقية ، في حالة عدم قيام ضباط الوقت أنفسهم بذلك ، أو تصحيح فهم إحدى المجموعات للتعليمات ، أو تشجيعها من أجل مساعدتها على الانطلاق ،،، أن يحرص على انسحابه فلا يتدخل في المناقشات و لا يقطعها ، و أن يحرص على توزيع انتباهه بشكل عادل بين كل المجموعات .
♦ و حتى لا يختتم عمل المجموعات دون استنفاذ كل الأهداف المرجوة منه ، يعمد المنشط ، بعد عرض التقارير و مناقشتها و استخلاص نتائجها ، إلى تخصيص لحظة قصيرة للتقييم يسأل ، خلالها ، أفراد المجموعة الكبرى حول ما إذا كان النشاط مفيدا و حول ما تعلموه منه و حول ما يتوقعونه لتطوير النشاط في حالة ما إذا كان الجواب سلبيا ، و ذلك على أساس أن تؤخذ الأفكار المصرح بها بعين الاعتبار في الأشغال اللاحقة من عمل المجموعات .
2.4 ــ دراسة الحالة : و يقصد بها عملية معالجة المشاركين لوضعية حقيقية أو افتراضية ينقلها نص لفظي أو سمعي أو سمعي بصري عن طريق استخراج المشكل الرئيسي فيها و تحديد العناصر المكونة له و مناقشته من شتى جوانبه و دراسة مختلف الإجراءات المعروضة لتدبيره وصولا إلى فرز الحل أو الحلول الممكنة التحقق و الأكثر نجاعة في معالجته ،، و إلى تحرير تقرير يتضمن كل الخطوات و يبرز الحل النهائي المتوصل إليه باعتباره الأنسب و القابل للتعميم في شأن وضعيات أخرى مشابهة .
و تعتبر هذه التقنية من أفيد الوسائل في التربية على حقوق الإنسان و المواطنة و الديمقراطية ، فهي توفر للمتدربين أو المتعلمين فرصة حقيقية لمجابهة أمثلة ملموسة من الحالات اليومية و لعرض و مقاربة الأسئلة التي تثيرها و التي يمكن أن تكون لها أكثر من إجابة و تتأسس على أكثر من وجهة نظر . كما أنها جيدة من أجل تنمية الكفايات التحليلية و المساعدة على الإبداعية في حل المشكلات ، و كذا من أجل تطوير العمل ضمن فريق .
و فيما يشترط أن تكون الحالة موضوع الدراسة تهم وضعية واقعية في الحياة ، فإنه يمكن للمكونين في البيئات المعادية لحقوق الإنسان استعمال حالات افتراضية ينسبونها إلى بلدان أو بيئات أخرى .
و رغم أن طريقة الحالات تعتمد غالبا على النصوص اللفظية و التي تشكل الكتب و الجرائد و المجلات،، مصادر رائجة و متنوعة لاقتنائها ، فإنه يمكن أيضا توظيف منتخبات مأخوذة من شريط فيديو أو من شريط سمعي لتقديم هذه الحالات . غير أنه إذا كان من المفروض أن يكون عرض الحالة طويلا بما يكفي لتقديم كل المعلومات و التفاصيل الضرورية المرتبطة بالوضعية ، فإنه من المفروض أيضا ألا يكون طويلا جدا حتى لا يضيع الوقت في القراءة و في مجرد محاولة الفهم على حساب التحليل و متطلباته .
أما أجرأة دراسة الحالة ، فبعد أن يكون المنشط قد عالج ، هو بنفسه ، الحالة بأكملها قبل الجلسة ، بل و عمد كما هو مطلوب إلى مساعدة شخص آخر من أجل تجريب دراستها ، يقوم بتنظيم المشاركين للاشتغال إما بشكل فردي أو في إطار مجموعات من اثنين أو من عدة أشخاص ، و يوزع عليهم نسخا من نص الحالة أو يعرضه للمشاهدة الجماعية بواسطة إحدى آليات عرض المرئيات الثابتة حيث يخصص لهم الوقت الكافي للقراءة و الفهم بناء على إيقاعهم الخاص ،،، ثم يسجل على السبورة ، أو في أي مكان آخر مناسب ، لائحة الأسئلة / القضايا المستهدفة . و بعد أن يتحقق من وضوح التعليمات و من إدراكهم لما هو مطلوب منهم عمله ، يدعوهم إلى معالجة تلك الأسئلة و القضايا و تجميع آرائهم و وجهات نظرهم و اقتراحاتهم حولها في تقرير شامل . و أما المناقشة داخل المجموعات و عرض التقارير أمام المجموعة الكبرى و تعميق النقاش حول خلاصاتها و في شأن الحلول المتوصل إليها فتخضع لنفس الخطوات و العمليات السابق التأكيد عليها في الفقرة المتعلقة بتقنية المناقشة في إطار المجموعات .
2.5 ــ لعب الأدوار : إن الأمر يتعلق ، هنا ، بعملية تشخيص مسرحي لمشهد أو أكثر يتعلق بظرف أو حدث معاش له صلة بموضوع الدرس أو ببرنامج التدريب أو التكوين أو التنشيط ، يؤديه أفراد مجموعة فرعية من بين نفس أفراد المجموعة المستهدفة بالتعليم أو التدريب أو التكوين أو التنشيط و أمامهم ، و ذلك دون إعداد أو استعداد مسبق ، حيث يتطوعون في لحظة معينة من سياق التعلم و بناء على طلب من المدرس ( المكون / المسهل / المنشط ) ليتخذوا من حياتهم اليومية مرجعا للتعبير عن وضعية مناسبة قد تكون المواقف فيها غريبة عن بعض أو مجموع المشاركين ، و ذلك عبر لعب الأدوار .
و تأتي أهمية هذه اللعبة ، كما تثبتها الأبحاث البيداغوجية الحديثة ، من جدواها في تطوير فهم اللاعبين و المتتبعين لوضعية معينة و تسهيل معرفة الآخر بالنسبة لأشخاص سبق لهم أن واجهوا مثل هذه الوضعية . فعن طريق لعب للأدوار ينصب ، مثلا ، على السرقة يمكن للمتعلمين من خلال لعبهم لدور الضحية أن يكتسبوا فهما جيدا لما يمثله أن يكون المرء ضحية لجريمة يصعب أن يبلغوه بنفس الدرجة إثر سماعهم و مساهمتهم في مناقشة أية محاضرة مهما كانت قيمتها العلمية .
و لأجرأة هذه اللعبة ، يكون على المنشط أن يحدد القضية التي سيبرزها لعب الأدوار ( مثلا ، حق الطفل في الحماية القانونية من أي تعرض تعسفي أو غير قانوني المنصوص عليه في المادة 16 من اتفاقية حقوق الطفل . ) و أن يقرر بخصوص من سيشخصون الأدوار ، حيث إذا كان الموضوع المدروس في تلك اللحظة يتعلق بنفس هذا الحق المذكور ، يمكن للتلامذة ، مثلا ، تخيل وضعية يكون فيها أحدهم قد تم حرمانه من خدمات الرعاية الصحية . و أن يقرر ، أيضا ، الطريقة التي سيجري بها لعب الأدوار و التي يمكن أن تكون إما في صيغة حكي قصصي ، حيث يلعب أحدهم دور راوي يحدد الزمان و يساعد على تصور المكان و مكونات الديكور بينما يلعب الآخرون بقية الأدوار من وجهة نظر شخوصهم . و إما في شكل مسرحي حيث يتفاعل الشخوص في نفس الوقت الذي يختلقون فيه الحوار . أو في شكل تظلم أو محاكمة مختلقتين ، حيث يتصرف المشاركون كما لو كانوا شهودا أمام مسؤول أو في محكمة . و بعد أن يستغل المنشط البضعة دقائق التي يتيحها للمتعلمين كي يتأملوا الوضعية و أدوارهم في تعديل الأثاث المكاني للقاعة من أجل خلق الفضاء اللازم ، يشرع المتطوعون في لعب الأدوار .
و لأن لعب الأدوار ليس مجرد نشاط ترفيهي أو تدريب في المجال الدراسي ، بقدر ما هو تمرين فعلي على التعلم ، يمكن للمنشط كلما ظهرت الفائدة أثناء لعب الأدوار ، أن يوقف الحركة من أجل أن يطلب من المستفيدين تجاه لوحة أو لحظة عنيفة ، مثلا ، إذا ما كانوا يرتأون أسلوبا آخر لحل الوضعية بشكل هادئ ، ثم يدعوهم ، بناء على ذلك ، إلى متابعة الأداء عن طريق لعب مختلف النهايات الممكنة في هذا الصدد . و يكون عليه أن يحرص على تخصيص وقت في النهاية للتأكيد على الهدف من اللعبة و على نقط التعلم المستهدفة من النشاط ، و ذلك بدعوة المشاركين إلى اتخاذ قرار بصدد القضية المعبر عنها و إلى مناقشته و مناقشة الطرق التي اعتمدوها في إصداره .
و بما أن لعب الأدوار هو محاكاة للحياة اليومية ، الأمر الذي يفسح المجال أمام إثارة قضايا و أسئلة تكون الإجابة عنها غير بسيطة ، يكون على المنشط ألا يعطي الإحساس بأن هناك دائما إجابة عن كل الأسئلة ، بل أن يقبل اختلاف وجهات النظر كأمر طبيعي و عادي ، و ألا يفرض وجهة نظره هو حول المواضيع المتجادل فيها ، أو يحاول الوصول بكل ثمن إلى توافق في شأنها ، حيث سيكون دوره مجديا بحق كلما اتجه ، سواء خلال النقاش الذي يعقب التوقيف المؤقت للحركة أو الذي يجري بعد نهاية المشهد أو عند اختتام لعب الأدوار ، إلى تلخيص النقط التي تبدو موضوع اتفاق و ترك باقي النقط التي تشكل موضوع جدال مفتوحة ، و ذلك مع الحرص على إحصاء كل وجهات النظر المصرح بها و إعلانها للمشاركين الذين يبقى عليهم ، هم وحدهم ، أن يستخلصوا استنتاجاتهم الخاصة من ذلك.
كما يكون على المنشط ، أيضا ، أن يتذكر دائما بأن توظيف لعب الأدوار يتطلب استحضار الكثير من النباهة و الحصافة و الحساسية لضمان احترام عواطف الأفراد و البنية الاجتماعية للقسم أو لغيره من ورشات التدريب . إن الأمر يفترض تجنب إصدار الصور السلبية بخصوص أي من المجموعات الإثنية أو اللغوية بحذر و خاصة في حالة وجود منتسبين إليها في القسم ، تفاديا لما يمكن أن يثيره أو يراكمه ذلك من مشاعر الإحساس بالغبن و التهميش لدى هؤلاء ، و لما يمكن أن يترتب عنه من شتى أنواع الانفجار و غيره من ردود الفعل .
3 ـ المعرفة للوجود مع الآخر : بمعنى القابلية للتكيف مع الأطفال و القدرة على تيسير التواصل و التشجيع على جودة العلاقة بينهم و على توضيح و معالجة النزاعات بينهم و استقبال الآراء المتضاربة والاعتراضات بكل هدوء و الاستماع بعدل لكل الأفراد ، و الاتصاف بقدر من البشاشة و الميل إلى الدعابة ، مع الثقة في النفس و الحزم في جعل المجموعة تركز على متطلبات الأهداف المحددة في التعرف على حقوق الطفل و معايشتها ؛
4 ـ المعرفة للتنظيم : أي التحكم في القدرة على التنظيم اللوجيستيكي و النوعي لوضع الإمكانات التي يمتلكها أفراد المجموعات المستهدفة محل الاستثمار و ذلك عن طريق تهيئ الفضاء ( القاعة ، مثلا ) و الأثاث المكاني ( الطاولات أو الموائد و المقاعد بما يكفي المشاركين ) و المعينات البيداغوجية ( آليات عرض الوثائق للمشاهدة الجماعية ، السبورة الطبشورية أو اللبادية و الأقلام الخاصة بالكتابة عليها ، نسخ الوثائق و غيرها من النصوص الداعمة و التقييمية للأنشطة المبرمجة ، و الأوراق من مختلف الأحجام بحسب ما تقتضيها وضعيات التعلم ،، ) ، و كذا عن طريق التنويع من الفرق الصغيرة التي يعتمد في تشكيلها على :
4.1 ــ معيار الصدفة
4.2 ــ أو المعايير الشخصية كالسن ، الجنس ، الأصل ، المستوى الفكري ، الثقافي ،،، إلخ ...
4.3 ــ أو التعيين ، أو الاختلاط .
4.4 ــ أو معيار العشوائية
و هي وضعيات لا تثبت جدارتها بالنسبة للبرامج المعدة لصالح الأطفال فقط ، بل تتأكد فعاليتها الكبرى كذلك حتى بخصوص تكوين الكبار من بينهم مربو هؤلاء الأطفال أو من لهم صلة بهم . .
للأستاذ الباحث : المـصــطــفى صــوليــح
--------------------------------------------------------------------------------
(1) ـ المصطفى صوليح " التربية على حقوق الطفل ؛ الدواعي ، الاستراتيجيات و التقنيات " ، إشراف الدكتور هيثم مناع " الإمعان في حقوق الإنسان – موسوعة عامة مختصرة " ، الجزء الثاني، الطبعة الأولى . ص . 255 . الأهالي – أوراب – اللجنة العربية لحقوق الإنسان ( باريس – فرنسا ) . 2003 .
(2) ـ المصطفى صوليح " الميتودولوجيا المفيدة في التربية على حقوق الإنسان " – مجلة صدى التضامن . عدد 4 . ص 27 – 33 شتاء 1999/2000 . الدار البيضاء ، بتصرف و تكييف عن فريق التربية على حقوق الإنسان بالأمانة الدولية لمنظمة العفو الدولية ، النسخة الفرنسية من الموجز لتعليم حقوق الإنسان " سينيكو ، نحو ثقافة لحقوق الإنسان في إفريقيا" ص . 24 – 45 . ماي 1999 . لندن .
0 التعليقات:
إرسال تعليق